Личности променили разбирането ни за човека

Павлов

Павлов

Вертхаймер

Вертхаймер

Титчнър

Титчнър

Джон Дюи

Джон Дюи

Кюлпе

Кюлпе

Карл Роджърс

Роджърс

Фроид

Фроид

Ерих Фром

Фром

Станислав Гроф

Гроф

Анри Валон

Валон

Скинър

Скинър

Маслоу

Маслоу


Топ 3 на най-четените статии


Последни статии




   Отчитането‭ ‬и‭ ‬най-вече‭ ‬включването‭ ‬и‭ ‬разработването‭ ‬на‭ ‬психологическите‭ ‬аспекти‭ ‬на‭ ‬обучението‭ ‬предпоставя‭ ‬преодоляване‭ ‬на‭ ‬кризата‭ ‬в‭ ‬образователните‭ ‬институции‭ ‬и‭ ‬постигане‭ ‬на‭ ‬учебен‭ ‬процес,‭ ‬приспособен‭ ‬към‭ ‬изискванията‭ ‬на‭ ‬реалността.
   Учебният‭ ‬процес‭ ‬приема‭ ‬нова‭ ‬форма‭ ‬и‭ ‬съдържание‭ ‬и‭ ‬това‭ ‬естествено‭ ‬поражда‭ ‬нови‭ ‬въпроси‭ ‬и‭ ‬страхове,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬търсене‭ ‬на‭ ‬нови‭ ‬подходи‭ ‬за‭ ‬обучение.‭ 

Конструктивизъм в педагогиката  и иновации в учебния процес
 В‭ ‬съвременното‭ ‬училище‭ ‬учебното‭ ‬съдържание‭ ‬се‭ ‬налага‭  ‬да‭ ‬бъде‭ ‬преструктурирано‭ ‬като‭ ‬се‭ ‬въвеждат‭ ‬нови‭ ‬учебни‭ ‬единици‭ ‬обединени‭ ‬в‭ ‬модули.‭ Сменя‭ ‬се‭ ‬и‭ ‬обичайната‭ ‬учебна‭ ‬среда‭ ‬с‭ ‬нова‭ ‬по‭ ‬непривична‭ ‬обстановка,‭ ‬в‭ ‬която‭ ‬учениците‭ ‬се‭ ‬чувстват‭ ‬партньори‭ ‬и‭ ‬желаят‭ ‬да‭ ‬ескпериментират.‭ Нова‭ ‬е‭ ‬и‭ ‬ролята‭ ‬на‭ ‬учителя.‭ ‬От‭ ‬позицията‭ ‬му‭ ‬на‭ ‬водещ‭ ‬и‭ ‬недвусмислен‭ ‬авторитет‭ ‬и‭ ‬съдия,‭ ‬до‭ ‬тази‭ ‬на‭ ‬експерт‭ ‬и‭ ‬консултант‭ ‬на‭ ‬учебната‭ ‬дейност.‭ ‬Неговата‭ ‬цел‭ ‬е‭  ‬да‭ ‬направлява‭ ‬обучаемият‭ ‬сам‭ ‬да‭  ‬достигане‭ ‬до‭ ‬желаните‭ ‬резултати.‭ ‬Обучението‭ ‬днес‭ ‬се‭ ‬интерпретира‭ ‬като‭ ‬двустранен‭ ‬процес,‭ ‬т.е.‭ ‬позицията‭ ‬на‭ ‬активен‭  ‬участник‭ ‬се‭ ‬дава‭ ‬и‭ ‬на‭ ‬ученика.‭ ‬Идеята‭ ‬е‭ ‬за‭ ‬разширяване‭ ‬на‭  ‬границите‭ ‬на‭ ‬умелото‭ ‬включване‭ ‬на‭  ‬самоконтрола‭ ‬на‭ ‬учениците,‭ ‬с‭ ‬оглед‭ ‬ефективността‭ ‬на‭ ‬обучението.
   Разширяването‭ ‬на‭ ‬границите‭ ‬на‭ ‬обучаемите‭ ‬е‭ ‬по‭ ‬посока‭ ‬както‭ ‬на‭ ‬трупане‭ ‬на‭ ‬нови‭ ‬знания,‭ ‬така‭ ‬и‭ ‬на‭ ‬формиране‭ ‬на‭  ‬чувството‭ ‬за‭ ‬отговорност‭ ‬и‭ ‬достойнство‭ ‬на‭ ‬всеки‭ ‬ученик,‭ ‬по‭ ‬посока‭ ‬изграждане‭ ‬на‭ ‬собствената‭ ‬личност.‭ 

Ръководни‭ ‬са‭ ‬следните‭ ‬два‭ ‬принципа‭ ‬на‭ ‬обучение:

  1. По‭ ‬посока‭ ‬на‭ ‬подрастващите‭ ‬-‭ ‬вниманието‭ ‬се‭ ‬фокусира‭ ‬към‭ ‬личностно‭ ‬израстване,‭ ‬чрез‭ ‬преминаване‭ ‬от‭ ‬търсене‭ ‬на‭ ‬подкрепа‭ ‬в‭ ‬средата‭ ‬към‭ ‬намиране‭ ‬на‭ ‬опора‭ ‬всебе‭ ‬си.‭ ‬Или‭  ‬ученикът‭ ‬да‭ ‬осъзнае,‭ ‬че‭ ‬не‭ ‬е‭ ‬зависим‭ ‬от‭ ‬другите‭ ‬и‭ ‬да‭ ‬открие,‭ ‬че‭ ‬може‭ ‬много‭ ‬повече,‭ ‬от‭ ‬това‭ ‬което‭ ‬допуска‭ ‬за‭ ‬себе‭ ‬си.‭ 
  2. ‬По‭ ‬посока‭ ‬на‭ ‬обучението‭ ‬-‭ ‬според‭ ‬този‭ ‬принцип‭ ‬учениците‭ ‬от‭ ‬пасивни‭ ‬слушатели,‭ ‬които‭ ‬приемат‭ ‬безкритично‭ ‬учебния‭ ‬материал‭ ‬се‭ ‬превръщат‭ ‬в‭ ‬активно‭ ‬пресъздаващи‭ ‬личности,‭ ‬и‭ ‬интерпретиращи‭ ‬дадената‭ ‬информация.‭ 

   Основното‭ ‬средство‭ ‬за‭ ‬реализиране‭ ‬на‭ ‬тези‭ ‬принципи‭ ‬е‭ ‬партньорството.‭ ‬В‭ ‬съвременното‭ ‬училище‭ ‬учебното‭ ‬съдържание‭ ‬се‭ ‬разглежда‭ ‬като‭ ‬познавателна‭ ‬дейност‭ ‬ориентирана‭ ‬към‭ ‬свързване‭ ‬на‭ ‬новите‭ ‬знания‭ ‬с‭ ‬предишния‭ ‬опит‭ ‬на‭ ‬ученика.‭ ‬Това‭ ‬означава,‭ ‬че‭ ‬ученето‭ ‬не‭ ‬е‭  ‬просто‭ ‬процес‭ ‬на‭  ‬получаване‭ ‬и‭ ‬натрупване‭ ‬на‭ ‬информация,‭ ‬а‭ ‬е‭ ‬активен‭ ‬процес,‭ ‬при‭ ‬който‭ ‬личността‭ ‬конструира‭ ‬индивидуален‭ ‬познавателен‭ ‬образ‭ ‬на‭ ‬действителността.‭ ‬От‭ ‬тази‭  ‬гледна‭  ‬точка,‭ ‬целта‭ ‬на‭ ‬обучението‭ ‬е‭ ‬не‭ ‬само‭ ‬даване‭ ‬на‭ ‬информация,‭  ‬а‭ ‬работа‭ ‬с‭ ‬когнитивното‭ ‬развитие‭ ‬на‭ ‬учениците,‭ ‬т.‭е.‭  ‬изграждане‭ ‬и‭ ‬преструктуриране‭  ‬на‭ ‬когнитивните‭ ‬структури‭ ‬– внимание,‭ ‬памет,‭ ‬мислене.‭ ‬Това‭ ‬не‭ ‬може‭ ‬да‭ ‬се‭ ‬постигне‭ ‬чрез‭ ‬опростено‭ ‬учебно‭ ‬съдържание,‭ ‬а‭ ‬изисква‭ ‬изграждане‭ ‬на‭ ‬комплексна‭ ‬учебна‭ ‬среда,‭ ‬съответна‭ ‬на‭ ‬реалността,‭ ‬чрез‭ ‬която‭ ‬ученика‭ ‬да‭ ‬придобие‭ ‬нов‭ ‬социален‭ ‬опит.‭ 

   Конструктивистката‭ ‬педагогическа‭ ‬система‭ ‬задава‭ ‬специални‭ ‬условия‭ ‬за‭ ‬обучение,‭ ‬където‭ ‬на‭ ‬учениците‭ ‬се‭ ‬дава‭ ‬възможност‭ ‬да‭ ‬си‭ ‬сътрудничат.‭

  Етапите‭ ‬на‭ ‬обучението‭ ‬организирани‭ ‬съобразно‭ ‬идеите‭ ‬на‭ ‬конструктивизма‭ ‬са:‭ 

  1. стимулиране‭ ‬на‭ ‬интерес‭ ‬-‭ ‬избор‭ ‬на‭ ‬тема‭ ‬която‭ ‬предизвиква‭ ‬условия‭ ‬за‭ ‬оформяне‭ ‬на‭ ‬противоречащи‭ ‬се‭ ‬мнения‭ ‬в‭ ‬класа‭; 
  2. формиране‭ ‬на‭ ‬групи‭ ‬– училищния‭ ‬клас‭ ‬се‭ ‬разделя‭  ‬на‭ ‬разнообразни‭ ‬групи,‭ ‬независимо‭ ‬от‭ ‬признаците‭ ‬– способности,‭ ‬пол,‭  ‬етнически‭ ‬произход‭ ‬и‭ ‬пр.‭;
  3. развитие‭ ‬на‭ ‬отношенията‭ ‬в‭ ‬групите‭ ‬– учителят‭ ‬стимулира‭ ‬комуникацията‭ ‬вътре‭ ‬в‭ ‬групите‭ ‬базирана‭ ‬на‭ ‬общи‭ ‬черти‭ ‬и‭ ‬споделени‭ ‬възгледи‭ ‬между‭ ‬участниците‭;
  4. водещ‭ ‬е‭ ‬изборът‭ ‬на‭ ‬тема‭ ‬и‭ ‬позицията‭ ‬по‭ ‬интерпретиране‭ ‬на‭ ‬водещата‭ ‬тема‭ ‬– дадената‭ ‬тема‭ ‬следва‭ ‬да‭ ‬се‭ ‬раздели‭ ‬на‭ ‬малки‭ ‬части‭ ‬като‭ ‬всяка‭ ‬група‭ ‬има‭ ‬собствена‭ ‬подтема‭ ‬за‭ ‬доказване‭ ‬и‭ ‬утвърждаване.‭ ‬Така‭ ‬работата‭ ‬на‭ ‬всяка‭ ‬група‭ ‬е‭ ‬нужна‭ ‬и‭ ‬важна‭ ‬за‭ ‬постигане‭ ‬на‭ ‬водещата‭ ‬тема‭;
  5. по‭ ‬нататъшно‭ ‬деление‭ ‬на‭ ‬зададената‭ ‬тема‭ ‬-‭ ‬подтемата‭  ‬се‭  ‬разделя‭ ‬на‭ ‬още‭ ‬по-малки‭ ‬отрязъци‭ ‬така,‭ ‬че‭ ‬всеки‭ ‬член‭ ‬от‭ ‬групата‭ ‬да‭ ‬има‭ ‬собствен‭ ‬задача,‭ ‬за‭ ‬чието‭ ‬изпълнение‭ ‬е‭ ‬отговорен‭;
  6. разработка‭ ‬на‭ ‬подтемата‭ ‬– учениците‭ ‬събират‭ ‬и‭ ‬разработват‭ ‬материал‭ ‬за‭ ‬техните‭ ‬собствени‭  ‬задачи‭ ‬самостоятелно‭ ‬като‭ ‬са‭ ‬насърчавани‭ ‬да‭ ‬си‭ ‬помагат‭ ‬един‭ ‬на‭ ‬друг‭; 
  7. членовете‭ ‬на‭ ‬групата‭ ‬дискутират‭ ‬изпълнението‭ ‬на‭ ‬самостоятелните‭ ‬задачи‭ ‬по‭ ‬своята‭ ‬подтема‭;
  8. членовете‭  ‬на‭ ‬групата‭ ‬подготвят‭ ‬съвместен‭ ‬отчет‭; 
  9. доклад‭ ‬на‭ ‬групата‭ ‬от‭ ‬резултатите‭ ‬на‭ ‬задачата‭ ‬пред‭ ‬класа.


Посоченият‭ ‬начин‭ ‬на‭ ‬обучение‭ ‬е‭ ‬целесъобразно‭ ‬да‭ ‬се‭ ‬изпълнява‭ ‬при‭ ‬следните‭ ‬видове‭ ‬уроци:
  • разработване‭ ‬и‭ ‬усвояване‭ ‬на‭ ‬нови‭ ‬знания‭ 
  • формиране‭ ‬на‭ ‬умения‭ ‬и‭ ‬навици‭ 
  • систематизиране‭ ‬на‭ ‬знанията‭ 
  • проверка‭ ‬и‭ ‬оценка‭ ‬на‭ ‬знанията‭
   Управлението на образователния процес е свързано със изпълнение на образователни действия от позицията на съвременната психология на обучението.

   В педагогическата психология управлението на учебната дейност закономерно включва предметните действия на учениците. Това разбиране е свързано с тезата, че основният механизъм на психичното развитие се състои в дейността, която трябва да извърши индивидът за да усвои социалните форми и видовете активност на обществото, в което живее. В този процес на усвояване, който се направлява педагогически се извършва преходът на външните предмети действия и процеси във вътрешни идеални психични процеси.

   Ако човек трябва да усвои ново умствено действие той предварително трябва да извърши съответно външно действие и на тази база да превърне материалното действие във вътрешно умствено действие.


  Съгласно теорията за поетапното формиране на умствените действия на узбекския психолог Галперин, ориентировъчната част на действията в педагогическия процес е важно условие за управление качеството на обучение.

   Познавателните функции на ученика са обект на управление чрез процес на преподаване. Успешно построената ориентировъчна основа на действието е указание за преминаване към самостоятелно изпълнение на определена практическа задача. Така ученикът от управляван се превръща в самоуправляващ се или започва процесът на превръщане на когнитивното разбиране в усвояване.

Изпълнителска дейност в педагогическия процес  П.Я.Галперин и неговите сътрудници разработват теория за поетапното формиране на умствените действия.. Съгласно тази теория процесът на усвояване преминава през шест етапа: етап на мотивация, етап на изясняване на ориентировъчната основа на действието, етап на изпълнение на действието в материална (материализирана) форма, етап на изпълнение на действието при гласно изговаряне, етап на изпълнение на действието само при изговаряне за себе си, етап на изпълнение на действието в умствена форма.

   Рубенщайн разработва концепцията за детерминацията на психическата дейност от външните причини чрез посредството на вътрешните условия. Той изтъква, че външните причини действат чрез вътрешните условия (които сами се детерминират в резултат от външните въздействия). Според него теорията за интериоризацията като подчертава детерминацията на вътрешното от външното, не разкрива вътрешната обусловеност на тази външна детерминация. „Вътрешните условия, формирайки се под въздействието на външните, не са обаче тяхна непосредствена механическа проекция. Формирайки се и изменяйки се в процеса на развитието, вътрешните условия сами обуславят този специален кръг от въздействия, на който даденото явление може да бъде подложено”.

   Концепцията на Рубенщайн доразвиват Д.Н.Богоявленски, Н.А.Менчинская и др., които поставят в основата на процеса на ученето анализа, синтеза, абстракцията и обобщението.

   Линхарт разработва относително цялостна концепция за ученето. Според него „Ученето в най-широкия смисъл е вид дейност, в която субектът в дадена ситуация изменя под влияние на външните условия и в зависимост от резултатите на собствената си дейност своето поведение и своите психични процеси така, че да се намали чрез новите информации степента на своята неувереност и да намери правилния отговор или адектватното правило на поведение”. Авторът разграничава два основни вида изменения на психическите и поведенческите структури: актуален генезис, който обхваща кратковременните изменения и по същество съставлява учене, и онтогенезис, който обхваща дълговременните изменения, водещи до качествени преобразувания на структурите, съставляващи психическото развитие.

   В структурата на ученето според Линхард влизат четири вътрешно свързани компоненти: мотивационен, познавателен (перцепция, мислене), изпълнителски (програма за дейност, реакции и операции) и контролен.

В зависимост от това какво се усвоява и как се усвоява Линхард разграничава следните видове учене:

1. учене въз основа на закона за асоциативната влизост в случайните проби;

2. инструментално обусловено учене също в случайни проби;

3. учене без подкрепление (на основата на когнитивните структури и умствените операции);

4. вербално учене на основата на стратегиите, а не случайно;

5. учене при решаване на проблеми чрез комбинация на представи при наличие на случайни проби;

6. учене, насочено към емоциите и мотивите.

   Когато посочените видове учене протичат под влияние на социални фактори, Линхарт ги отнася към социалното учене като относително самостоятелен вид наред с индивидуалното. Превръщането на разбраното действие в усвоено, изисква работа и разгръщане на изпълнителската му част.

   Най-елементарната и най-достъпната за самостоятелно безпогрешно изпълнение е материализираната форма на действие. Тя предвижда практическа дейност на ученика, в която той използва еталон на алгоритъма на действието \схеми, макети, модели\. Така пред всеки ученик се разкрива възможност да реши сам, при това съвършено точно поставената задача.

   Противоположно на бихевиористичната концепция за обучението, психологичната теория за управлението на учебната дейвост, изключва каквито и да било налучквания при решаване на поставената задача. Това безспорно осигурява надеждно разгръщане на изпълнителската дейност на учениците. Процесът на учене се задълбочава и чрез обобщаване на новото действие. Обобщението има за цел да убеди ученика, че спецификата на отделните ситуации не изменя логическата структура на преобразуване на външните дейности във вътрешни \умствени действия\. При обобщението от обучавания се изисква да реши нова задача сравнително различна от изходната като използва алгоритъма на същото действие. Това формира у ученика способност да вижда действието в различни ситуации. Широкото обобщаване на изпълняваното действие задълбочава самия процес на усвояване, а от друга страна е обективен показател за качеството на усвояване на знанието от отделния ученик.

   Естествен резултат от обобщаването на материализираните действия с предмети, е постепенното им съкращаване в процеса на учене. Признак на този процес е осмислянето на новото действие, което позволява на ученика само да вземе под внимание крайния резултат от някои от операциите и да премине към следващата операция. Такова съкращение на материализиранета форма на действието е начало на преминаване към самобучение осъществено чрез вътрешноречевия етап на обработка на действията или поява на абстрактното познание. Особено значение в този процес има разкриването на смисъла на всяка операция. В началото учениците използват външна гласна реч за себе си.

    Откъсването на обучаването от материализирания обект е необходимо с оглед формирането на интелектуалните способности ,,те не съзряват мигновено, а се изграждат в зависимост от степента на трансформиране на външната дейност във вътрешна умствена. Пълното разгръщане на процеса на интериоризация започва с постепенното отделяне на речта от външните предмети и превръщането й в собствена действителност. Това има основно значение за постигане на обратния процес – екстериоризация, т. е. превръщане на вътрешните умствени действия във външни предметни действия. От гледна точка на поетапното формира на умствените действия ученикът трябва да бъде обучаван в умение да екстериоризира собствената си психична дейност, т.е. еднакво добре да управлява интериоризцята и да може за я превръща в екстериоризацция. Следователно, екстериоризацията е изходно начало и окончателен завършек на усвояването като задача на обучението.

    Осъществяването на ориентирането в условията на учебна дейност се свързва със наличието на адекватни подбуди у учениците. Те са детерминирани от познавателните потребности на обучаваните. В този случай за учителят е важно да знае къде и как възникват в учебния процес тези потребности и съответните на тях подбуди. Най-често познавателната потребност възниква при среща с предмета на конкретната учебна дейност.

   От идентифицирането и разбирането на познавателните потребности учителят определя познавателните задачи на урока. Как урочната познавателна дейност удовлетворява познавателната потребност на ученика. Именно така познавателната задача се превръща в подбуда. Така всяка нова подбуда на учебната дейност ,,заварва” известен набор от налични подбуди за учене при всеки ученик.






    Управлението е свойство на дадена система да получава преработва и предава информация, да избира и реализира варианти на поведение и действия, които осигуряват съществуването и развитието на системата.

Управлението има различни аспекти на тълкуване. Да се управлява една организация означава:

  • да се реши какво да се постигне от дейността й - планиране
  • да се реши как и кога ще се направи – организиране
  • да се реши кой ще го направи – ръководене
  • да се прецени постигането на зададените цели – контрол
  • да се прецени трябва ли нещо да се промени в целите, плановете, мотивацията в системата за контрол – устойчивост

    Дейностите планиране, организиране, ръководство, контрол и устойчивост се определят като основни функции на управлението. Те се изпълняват последователно във времето и формират процеса на управлението.

    Управлението е психичен процес като реализацията на функцията контрол логически отвежда към оценка на устойчивостта на системата или необходимостта от промени, корекция на целите и задачите. С това започва функцията планиране за следващия период от управлението на организацията.

    Педагогическата дейност е процес на управление, при който едно лице или група лица изпълняват ролята на управляващи, а едно или повече лица на управлявани. Лицата от първата група се наричат възпитатели и учители, а тези от втората група възпитаници и ученици. Начинът, по който се извършва педагогическото управление е различен през различните исторически епохи в различните страни и региони. В него намира отражение общият социален модел на управление присъщ на обществото, в което протича педагогическата дейност.

Темата за управленските функции на учителя в образователния процес се обуславят от:


  • Глобализацията
  • Интегрирането на България към европейския съюз 
  • Необходимостта младото поколение да бъде конкурентно на световния пазар на труда.

    С оглед на това всяка училищна паралелка трябва да има такова управление, което да улеснява преподаването и ученето, осигуряването на ред и дисциплина и да подпомага учебните постижения и личностното развитие на учениците.

    Ескалиращата агресия, липсата на морални ценности пристрастяването към неконструктивно поведение налагат промяна на образователно-възпитателния модел на България. В него приоритет са уменията и знанията, които усилват възможностите за позитивни взаимодействия между хората. Такива са групите умения:

  •   за комуникация от различно естество \делова и неформална\
  • за работа в екип и група
  • за справяне с конфликти  
  • за решаване на проблеми 
  • за мултикултурно разбирателство




    Ефективното управление на класа е невъзможно без активната позиция на учители и ученици, и без взаимодействието между тях.

    Най-същественото предназначение на педагогическото общуване е целенасоченото направляване на развитието на личността. Това означава учителите да познават социалните закони и психолого-педагогическите закономерности на развитието в училищна възраст.

    Комуникативните качества са от съществено значение за всеки учител. При по-висшите комуникативни умения се включват умения за:
  • наблюдение,
  • изслушване,
  • взаимно влияние,
  • кооперация и интегриране.

    Трудностите, с които учителите се сблъскват при управлението на образователния процес са най-често свързани с анализ на мотивационната сфера и интимните преживявания в разглеждания период. Тези трудности намират израз в способността на ученика да маскира своите действителни психически състояния и да скрива истинските мотиви на поведение.

    Проблемите на педагогическото общуване като управленска функция са обект на научно изследване от древността до днес.

    Основните фактори, от които зависи правилното организиране на социалната комуникация в училище са:
  • Обективните потребности на училищното обучение като вид педагогическа дейност.

    Училищното обучение изисква точно спазване на указанията на учителя, т.к. той е носител на социален опит и ако тези указания не бъдат спазвани, то учебната дейност рязко снижава ефективността си.


  • Особеностите на социалната среда, в която се извършва образователния процес.

     Социалната среда на учениците е динамична, т.к. с навлизането в пубертета и след пубертетна възраст, в тази среда започват да доминират неконтролирани от семейството и училището компоненти. Това е естествено поради все по-голямата самостоятелност на личността, но то е една от пречките за осъществяване на дисциплинираност в хода на учебната дейност.


  • Възрастовите особености на обучаваните.

     Те също са динамични като големия проблем, че учениците постъпват в училище като деца с всички специфични особености на детската личност, а до завършването на средното си образование изграждат характеристиките на младия човек.



  • Индивидуалните особености на учениците.


   Съобразяването с тях е най-сериозното изискване на частно психолого-педагогическо равнище. Опознаването на тези особености изисква специална подготовка и често учителите или не я притежават, или изпитват влиянието на личните симпатии и антипатии в определяне на прякото си отношение към учениците. Наблюдават се силни изопачавания на основата на особеностите на междуличностното възприемане. Ето защо, наличието само на педагогическо образование не е гаранция за управление на образователния процес на основата на индивидуалния подход.


  • Основните комуникативни качества и умения на учителя са взаимосвързани и обуславят трудовата им реализация както при работата с учениците, така и при контактите с родителите.


   В резултат на рутинната, стереотипизацията, апатията и демотивацията комуникативната компетентност на учителите може да се влоши. Същността й се изразява в подържането на контакти на основата на взаимно опознаване и доверие, т. е. недвусмислено комуникирне между партньорите, взаимно подкрепяне, конструктивно решаване на конфликти. Това е важна част от съвременното разбиране на педагогоческата професия, въз основа на която се градират управленските функции на учителя.



Между всекидневното и педагогическо общуване съществува тясна връзка.

   Естественото общуване в семейството се характеризира се непринуденост, несистемност и хаотичност.Педагогическото общуване се отличава с целенасоченост, преднамереност и регламентираност. То е, защото ролите на участниците в педагогическото общуване са йерархизирани и до голяма степен стериотипизирани.

   В реалния учебно-възпитателен процес педагогическото общуване се осъществява чрез разнообразни форми на различни равнища. Учениците и учителите най-често общуват помежду си в рамките на контекста на педагогическата ситуация. Като водещата роля на педагога е да преподава, обучава и възпитава.

  Педагогическото общуване е основен вид социално общуване и е структурирано от три компонента - информативен, интерактивен и перцептивен.

   Изграждането на истински хуманни отношения в учебно-възпитателния процес изисква учителят да умее да определи мярката на оптималната дистанция със своити ученици, която да го приближава максимално до тях и да осигурява най-добри обучителени и възпитателни резултати.

   Проблемите на педагогическото общуване в учителската професия могат да се решат чрез разкриване на многостранните функции на педагогическото общуване като фактор за формиране на личността. Било  би добре да се изгражди научно-обоснован модел на педагогическото взаимодействие, като комуникативна интеракция между учители и ученици.

   И не на последно място запознаване на с типичните езикови особености на учениците от различни възрастови групи \социолингвистични стилове на комуникация\.

   В учителската професия учителят следва да има нужните знания за преподаване, но и да стои активно \в крак с тенденциите\ както по отношение развитието на учебната дисциплина, така и по отношение привличането на вниманието на учениците. Професионализмът на учителя се изразява в това, че трябва да е личност с присъствие, интелект, чувствителност и усет за разбиране на децата и утвърждаване заради тях самите. Това означава ясни критерии и правила в класната стая.




   Психологията е фундаментална наука, изучаваща същността на човешката психика и нейното функциониране в обществената и индивидуалната практика.

   Първите опити за прилагането /обвързването/ на психологическата наука с образователната практика, датират от втората половина на 18 век. Тогава Стенли Хол създава оригинална теория за приложни изследвания върху развитието на човешката психика от ранното детство до старческа възраст.Малко по-късно Латнер Уитмър създава първата в света психологическа клиника за диагностика и корекция в умственото развитие на деца.

   Най-голямото влияние на приложната психология върху образователното развитие на човека, е в началото на 20 век, когато Фредерик Тейлъл разкрива зависимостта: че повишаването на производителността на учебния труд, зависи от мотивацията на личността.

Фредерик Уинслоу Теилър
Фредерик Уинслоу Теилър
   Историческият анализ показва, че основният принос на психологията към повишаване ефективността на образователниа процес е на Джеймс Кетъл, който създава методи за изследване на психологическите индивидуални различия между хората. Тези различия /познавателните процеси, умствени способности, моторика и пр./ могат да се измерват с помощта на подходящи, тестове като данните да служат за целите на педагогическия процес, професионалното ориентиране и професионален подбор.

   В Европа първоначалното прилагане на психологическите знания и методи за образователното дело на подрастващите, стартира през 1904 г., когато Алфред Бине създава първия истински тест за изследване на интелекта, включващ диагностика на умствените способности на децата изпитващи затруднения в училищното обучение.

   По същото време в Русия руския педагог и философ Ушински поставя началото на създаването на педагогическата психология, като отделен клон на психологията. Той категорично подчертава, че тези които обучават децата формират не само техния психичен облик, относно равнището на познавателните им процеси и психични качества, но и изграждат цялостно детската личност.

   През първия етап на своето развитие педагогическата психология е насочена към създаването на собствен категориален апарат.Особено голям е приносът на англичанина Дж. Сули, който в своето съчинение – „Психологията и нейното приложение към възпитанието”, говори за взаимообвързаното на психологията с обучението и възпитанието на децата в училище.

От началото на 20 век, стартира втория етап на развитието на педагогическата психология.


   През този период водещо е бихейвиористичното направление и по-конкретно откритието на бихейиористите, че поведението не е константа, а е функция от определени стимули и поради това то се развива, изменя и изгражда.Второто постижение на бихейвиористите е дефиниране на метода за изследване на поведението на човешкия индивид, чрез принципа /проба-грешка-случаен успех/. Става ясно, че изграждането на поведението е резултат от непременото подкрепяне на успеха.

Третият етап на педагогическата психология е от 30-те години на 20 век до днес.


   През този етап работят руските психолози Леонтиев и Виготски. Те създават теорията за културното историческо и психологично развитие на човека. Три са основните идеи на тази теория

1. обществено исторически произход и същност на човека

2. формиране на вторични и първични психични функции /от сетивно към абстрактно знание/

3. водещо место на обучението за психичното разните на човека.

Анализът на третата идея се свързва с въвеждането на две понятия:

  1. актуално равнище на развитие на психиката.
  2.  зона на най-близко развитие.

   Установено е, че всеки индивид в резултат на овладяване на обществено историческия опит на човечеството и в съответствие с условията, в които се осъществя този процес, достига в даден момент определено равнище на психично развитие /актуално равнище на развитие/ То се установява посредством решаването на определени задачи в зависимост от областите на изследване. Профилът на задачата отразява актуалното равнище на развитие на психиката, за дадената област.

   Зоната на най-близко развитие е това понятие с което се означава най-близкото ниво на развитие, до което подрастващият може да достигне, при наличие на благоприятни условия за това.Зоната на най-близкото развитие се установява посредством решаването на задачи от определена област на познанието, от които индивида не може да излезе сам или да намери изход.Така се открива перспективата за развитието на човека, но при категоричното условие - оптимално сътрудничество на подрастващия със възрастния.

   Тези основни идеи на Виготски и Леонтиев са в основата на теорията на съвременна педагогическа психология /какво не може да направи сам подрастващия и на какво може да бъде обучаван подрастващия/

   В последно време в педагогическата психология възниква и раздел психология на образователния процес. С това понятие се означава необходимостта от систематизиране и прилагане на новостите в поведенческата и когнитивната психология при подготовката на учебните материали, така че да водят до оптимално научаване от страна на учениците.Този процес още се нарича управление на образованието и е косвено адресиран към педагогическите технологии за най-добро провеждане на обучението.

   Педагогизирането на обществената среда в процеса на овладяване на социализацията на човека може да намали влиянието на стихийно действащите фактори върху подрастващите. Това означава в образователната институция да се създаде система от целенасочени въздействия за управление на мотивационната сфера, интимните преживявания и творческата индивидуалност на личността.

   Управлението на образованието изисква да се разглежда в единство субектът и обектът на образователния процес, като се регламентират равнопоставени отношения, основани на сътрудничество и взаимодействие.
Дълго време в науката се приемаше, че психичното развитие на човека завършва в края на пубертета. 
Днес социалните науки аргументирано налагат твърдението, че човешката личност се променя от раждането до смъртта, т.е.  физическото, когнитивното, емоционалното  и социално развитие на човека продължава и след периода на детството.
Формата и структурите на личностен растеж са толкова сложни, че с изключение на физическите  промени е трудно разграничаването на другите видове линии на развитие /интраперсонални и интерперсонални изменения/. 
Нещо повече наред с формирането на личността расте и нейната активност в съхраняването и преобразуването на собствения психичен статус. Коя личност определяме като достатъчно успешна в социума? 
Тази, която се отличава качествено в уменията си:  
  • за създаване на междуличностни контакти.
  • за оказване на конструктивно влияние на другите.
  • за управление на конфликтни интеракции.
  • за вземане и изпълняване на решения,  както към  самата себе си, така и по отношение на другите.

Ефективността на А-за се определя от неговата социална  компетентност за интеграция  /взаимодейства, сътрудничи и участва/  и социална ангажираност при вземането на общностни решения.
Приоритети при развитието на детето в училищна възраст
В етапа на училищна възраст  се поставя началото на оформянето на личностният конструкт \себепредстава\. Той означава организираният стил на себепрезентация,  свързан както с равнището на физически и когнитивен растеж, така и със стабилността на социалната  приспособимост на личността в социалното взаимодействие.  
Разпознати са 6 аспекта на себе представата които следва да бъдат положени като жизнен  дискурс за училищната възраст
1. себеприемане  - да имаш позитивен поглед за себе си, да признаеш и приемеш множеството части, от които се състоиш и да се чувстваш позитивно относно своето минало. 
2. позитивни взаимоотношения с другите - да имащ топли удовлетворителни взаимоотношения с другите, да си емпатиен с тях, да се интересуваш от тяхното благополучие и да разбираш смисъла на взаимоотношенията и взаимодействията. 
3. автономия - да си  независим и да детерминираш своя собствен живот като си способен успешно да отстояваш социалния натиск или да се държиш по определен начин и да оценяваш своя живот чрез вътрешни стандарти. 
4.  овладяване на средата – да си способен да контролираш и ефективно да използваш ресурсите и благоприятните възможности на дадена ситуация.
5. цел в живота – да имаш чувство за посока и да усещаш, че твоя настоящ и минал живот имат смисъл или да имаш причина да живееш. 
6. лично израстване – да чувстваш една необходимост от лично подобрение, да се виждаш като подобряващ се и отворен към нови преживявания да увеличаваш потребността си от себепознание и лична ефективност
В етапа на училищната  възраст фундаменталните промени се отнасят както за физическо  съзряване, така и за начина на мислене и формиране на индивидуалното социално  възприятие /собствена гледна точка за разбиране на социалната ситуация/. 

Водещи теми в индивидуалното съзнание през учил възраст са 

  • Кой и какъв съм аз? 
  • Какво отличава хората едни от други ?
  • Какво отличава мен от другите хора?
  • Кои са качествата на силните хора?
  • Кои са моите силни и слаби страни? 
  • Защо някои хора успяват в живота си? 
  • Какво да направя аз за да успея в моя живот?

Приоритетните задачи за развитието на А-за на подрастващите обхваща: 
  • от една страна - техните усилия за адаптиране към условията на живот и дейност /посока на психична активност вътре-вън/;
  • от друга страна - психологическия растеж на А-за  /посока на психична активност вън – вътре/. 

Като усъвършенства посредством ученето и опита своите способности ученикът преживява все по-малко неудовлетвореност от процесите на личностна идентификация и социална интеграция. Ето защо психологичната същност на задачите на развитието през етапа на училищна  възраст се фокусира върху укрепването на Аз- концепцията на младата личност. 
Разгърнато представени съдържателните акценти на приоритетите на развитието през училищната възраст са по посока на: 
1. разбиране на собствените потребности, т. е. във всеки момент младата личност да натрупва познания за феномените /нещата/, които осигуряват собственото спокойствие и удовлетвореност, без това да противоречи на ценностите и убежденията й. 
2. насочване на собствените интереси към пълноценно  удовлетворяване, т.е.  в всеки момент да се постига познание за: 
- в каква степен ресурсите /знания, умения, преживят опит/ са достатъчни за удовлетворяване на потребностите; 
- от какви нови ресурси се нуждае личността, за да отговори на потребностите си; 
- как поставянето на ясни цели подпомага задълбочаването на интересите и развиване на онези личностни ресурси, които гарантират удовлетворяване  на актуалните потребности;
3. развиване на собствените способности,  съобразно водещите потребности и ценнастни  ориентации, т. е. във всеки момент ученика да полага усилия /конкретни действия/ за усъвършенстване на придобитите  вече умения и разширяване на набора от уменията, от които се нуждае.
4. възможност за свободен избор, т. Е. вън всеки момент младия човек да може да преценява промяната, от която се нуждае за постигане на успех, да отстоява открито собственото си мнение без да нарушава правата на околните, да се адаптира към новите условия чрез собствения си потенциал.
5. осъзнаване ролята на собствената активност, относно очакванията и резултатите от бъдещето, т. е. във всеки момент подрастващият да проявява отговорност към случващото се с него, да самоизследва предимствата и недостатъците си и въз основа на тях да планира жизнените си цели, да бъде активен, т. е. да знае посоката и средствата за постигане на очаквания резултат.

Етикети

3. Фройд (1) агнозии (1) аминокиселини (1) Апкинсън и Шайфри (1) Апраксия (1) ацетилхолин (1) базална (1) безусловен рефлекс (1) биогенни амини (1) болка (1) Бричман (1) Варолиев мост (2) вестибуларeн апарат (1) Вилхем (1) Во и Норман (1) Вунт (1) Възбудимост (1) ганглии (1) Гещалт (1) гируси (1) гръбнак (2) гръбначен стълб (2) дендритнити (1) Ейбрахам (1) Екзистенлист (1) експериментална ретроспекция (1) емпирични предложения (1) епиталамус (1) Инсайт (1) Интелектуален акт (1) КАРЕН (1) картата на Бродман (1) Крейк и Локхарг (1) латентно заучаване (1) мазолесто тяло (1) Маслоу (1) медиатор (1) междина променлива (1) метаталамус (1) мислене (1) молярен бихейвиоризъм (1) невиобихейвиоризъм (1) неврон (1) невропептиди (1) Нелсън и Коумън (1) нервната клетка (1) Области на персонологията (1) око (1) операционализъм (1) парасимпатикусова (1) персонология (1) пирамидни възвишения (1) подкрепа (1) познавателна карта (1) потребността (1) практицизъм (1) Проводимост (1) Проводната функция (1) проприорецептор (1) психологически речник (30) психология (4) Рефлексната функция (1) Речник по психология (30) САМОУВАЖЕНИЕ (1) Сеченов (1) сиво и бяло (1) симпатикусова (1) синапс (1) синаптична цепка (1) соматична нервна система (1) стимул-реакция (1) страх (1) сулкуси (1) таламуси (1) температурен усет (1) Теория за рефлекса (1) Тулвинг (1) усет (1) условен рефлекс (1) Ухо (1) ФИ-феномен (1) функционална психология (2) хипоталамус (1) ХОРНИ (1) Хуманистична теория (1) целеполагане (1) черепно-мозъчни нерви (1) Четирихълмие (1) Dictionary of Psychology (30) Maslow (1) mirnf.fhrs (3) re4nik po psixologia (30) Skinner (1) SOR (1) video (6) William James (1)

Admin is a participant in the Amazon EU Associates Programme, an affiliate advertising programme designed to provide a means for sites to earn advertising fees by advertising and linking to Amazon.co.uk
Яндекс.Метрика
Предоставено от Blogger.